Begleitstudie zu Sprachförder-
maßnahmen in Rheinland-Pfalz (PDF)
Elke Montanari
Mehrsprachigkeit treffen wir in verschiedensten Formen und Ausprä-
gungen an: in binationalen Familien, mit einem deutschen Partner
oder nicht, in Familien, die eine andere Sprache als die Umgebung
sprechen, dreisprachigen Familien, Mehrsprachigkeit seit Geburt oder
später und viele mehr. Jede Erwerbssituation ist durch ihre speziellen
Kennzeichen bestimmt; in fünfzig verschiedenen Familien gibt es daher
ebenso viele unterschiedliche Verläufe des mehrsprachigen Sprach-
erwerbs. Welche Faktoren beeinflussen diesen Prozess?
Verschiedene Faktoren können den mehrsprachigen Spracherwerb
günstig oder weniger günstig beeinflussen. Ausgehend von MAHLSTEDT
1996 schlage ich folgende Faktoren vor:
Die gesamte Lebenssituation des Kindes beeinflusst den Spracherwerb ebenso wie alle Lern- und Entwicklungsprozesse des Kindes. Müssen Krisen bewältigt werden, so schlägt sich das auch im Verlauf des Spracherwerbs nieder - ähnlich wie das auch bei schulischen Leistungen beobachtet werden kann, wenn z.B. in der Familie eine Trennung stattfindet.
Eine klare Trennung von Sprachen wird bereits von RONJAT als vorteilhaft angenommen, und ist damit einer der ältesten Vorschläge für den mehrsprachigen Spracherwerb im nationalstaatlich geprägten, sich einsprachig definierenden Europa. Immer wieder gibt es Gegenbeispiele von Familien, in denen berichtet wird: "Zu Hause haben wir zwei (drei) Sprachen gesprochen, so wie es sich ergab, aber ich versichere Ihnen, meine Kinder beherrschen jede Sprache sehr gut." Erstens ist dabei zu überlegen, ob die Sprachwahl tatsächlich so unstrukturiert war, wie es den Beteiligten erscheint. Zum Zweiten gibt es eine Reihe von Anzeichen und Argumenten für klare Sprachtrennung, so dass der Rat, klar zu trennen, pragmatisch sicherlich der richtige ist.
Die Zeit, in der das Kind in den verschiedenen Sprachen interagiert und die Qualität der Beziehung, innerhalb derer die Interaktion erfolgt, können den Lernprozess in beide Richtungen sehr beeinflussen. Gerade für ausländische Väter, die nicht zu Hause arbeiten, bedeutet das, dass sie Quantität (der gemeinsam verbrachten Zeit) mit Qualität (der Beziehung) ausgleichen können.
Der Inputqualität wird von Eltern und Pädagogen häufig wenig Bedeutung gewidmet. Dabei ist gerade die Inputqualität der Nichtumgebungssprache störanfällig: a) Die SprecherInnen erfahren weniger Anregungen in der Nichtumgebungssprache, b) sie nehmen häufig nicht/nur eingeschränkt am Sprachwandel teil, c) in der familiären Umgebung überwiegt die Alltagskommunikation, abstrakte Inhalte werden selten thematisiert u.v.m. Hier gibt es gerade für Eltern einen Handlungsspielraum, sowohl die eigene Sprache zu pflegen als auch Sprachanlässe mit dem Kind außerhalb der alltäglichen Situationen zu schaffen.
Die Zugänglichkeit oder Unzugänglichkeit von Materialien wie Bücher, Filme, Kassetten wird von Eltern häufig als eine der größten Schwierigkeiten empfunden. Zentrale Bedeutung im Spracherwerb haben Gelegenheiten, die sonstige Nichtumgebungssprache in ganz anderer Rolle zu erleben, als Umgebungs-, Spiel- und Schulsprache, als Norm statt als Ausnahme, als Variation des sonst zugeordneten Sprachprestiges. Reisen und Aufenthalte können daher oft überraschend Stagnationen und Schwierigkeiten im mehrsprachigen Spracherwerb lösen und entscheidende Impulse geben.
"Cousins (oder Cousinen) sind die besten Sprachlehrer!", berichtete neulich ein Seminarteilnehmer. Kontakte zu peers eröffnen oft Dimensionen, die im Kontakt mit erwachsenen Sprechern verschlossen blieben; auch die Interaktion mit nur einem/r einzelne/r Kommunikationspartner/in ist häufig für das Kind nicht ausreichend, um mehrsprachige äußerungen selbst zu produzieren.
Sprachprestige ist in der jüngsten Forschung thematisiert worden (s. MAHLSTEDT 1996), wobei auch hier eine kritische Diskussion noch erfolgen muss. Angenommen wird, dass die Einstellung der Umwelt enorm verstärkende oder hemmende Einflüsse sowohl auf das erwerbende Kind als auch auf die Eltern hat.
Die Persönlichkeit des Kindes ist die Grundlage, auf der Spracherwerb stattfindet; Variationen sind daher individuell bedingt zwangsläufig, wie z.B. Eltern von Geschwistern beobachten. Die Gründe können z.B. in unterschiedlichem Verhalten liegen (z.B. sehr kommunikative Kinder versus verschlossene Kinder), aber auch in unterschiedlichen Entwicklungsbedingungen wie Verzögerungen oder Hörstörungen, die es natürlich bei mehrsprachigen Kindern auch geben kann.
Die Zusammenarbeit der Erziehenden ist in der familiären Praxis häufig ein zentraler Punkt für den Verlauf der kindlichen Mehrsprachigkeit. Erziehungsmodelle können harmonieren oder konkurrieren; die Kultur des anderen kann als Wert oder Ballast empfunden werden; wird die zweite Sprache nicht verstanden, so spielen besondere Unsicherheiten in das Erleben hinein.
An einer Diskussion bestimmender Faktoren muss sowohl empirisch wie auch theoretisch noch weitergearbeitet werden. Sicherlich ist die obige Liste nicht vollständig, ebenso fehlt noch eine Gewichtung der einzelnen Komponenten.
Die Kenntnis dieser Faktoren birgt für die Erziehenden die Chance, die eigenen Bedingungen möglichst günstig umzuformen und gleichzeitig realistische Erwartungen und Zielsetzungen für die eigene Lebenssituation zu entwerfen.
Für Pädagogen, ärztInnen, LogopädInnen und ErzieherInnen bietet die Erforschung dieser Faktoren die Möglichkeit, sprachliche Prozesse durch Verbesserung der Bedingungen günstig zu beeinflussen und Erklärungsansätze für Schwierigkeiten zu finden.
Mike
Ich möchte Ihnen einen kleinen Jungen vorstellen. Er heißt Mike. Im Juni ist er vier Jahre alt geworden und Kind chinesischer Eltern. Er lebt seit Geburt in Frankfurt.
Mike erlebt eine Reihe von sehr günstigen Faktoren für seine mehrsprachige Entwicklung: Seine Eltern, seine Oma und ein Hausangestellter sprechen Chinesisch mit ihm - und nicht ein fehlerhaftes Deutsch. Das ist eine immens wichtige Basis für einen gelungenen Erwerb einer Sprache.
Im Alter von sechs Monaten kam er in eine Kinderkrippe in der Innenstadt. Für 10 Kinder gab es zwei Erzieherinnen. Er hatte dort Kontakt mit deutschen Erwachsenen und mit Gleichaltrigen bis zum Alter von drei Jahren.
Mit drei Jahren besuchte er ganztags einen Kindergarten. In seiner Kindergruppe von zweiundzwanzig Kindern gibt es achtzehn deutschsprachige Kinder. Er ist mit vielen Kindern im Alter von drei bis sechs Jahren zusammen, die die deutsche Sprache altersgerecht beherrschen.
Er ist ein gesundes und fröhliches Kind. Seine motorische Entwicklung ist gut, er ist kontaktfreudig und anhänglich. Seine familiäre Situation scheint positiv. Seine Eltern sind jung, finanziell gut gestellt und betreiben ein erfolgreiches Reiseunternehmen. Die Mutter spricht gut Deutsch, der Vater mittelmäßig. Sie wohnen in einer guten Frankfurter Wohngegend und werden von den Nachbarn um ihren schwarzen BMW mit Telefon und Ledersitzen beneidet.
Mikes Eltern sind aus freien Stücken nach Deutschland gekommen. Sie reisen jedes Jahr mehrere Male nach China. Sie leiden anscheinend nicht unter einer Fluchtsituation oder Traumata durch Verfolgung o.ä.
Gleich werde ich Ihnen eine kurze Aufnahme von einem Kinderspiel mit Mike vorspielen. Sein Spielkamerad ist ein sechs Monate jüngerer, deutsch-italienischer Nachbarsjunge. Der Nachbarsjunge spricht altersgerecht Deutsch.
Mike (4 Jahre, 2 Monate) A. (3 Jahre, 10 Monate) spielen zusammen mit A.`s Bogen und einem Pfeil.
A: Guck mal huck
D: Ja
Beide: Piu piu
D: Oah, zwei kaputt
A: Ich mach ich mach ich kann
D: ich auch kann wieder und der schiebt und dann hier abgemacht ge abgegan` (die Sehne hat sich von einem Bogenende gelöst)
E: Ja?
D: wieder Tja machen
A: Kann ich wieder machen
D: Du du du mach die
Beide: ffff ffffff
D: Gib mir mal.
D: Di gan lu, lu, gell?
A: Wer immer nur "gell" sagt, der ist ein Idiot.
D: Machen hier alle gell, kannst du hier tot machen, ge?
A: Mann war nix
D: gar nix (D. bemerkt das Aufnahmegerät)
D: Macht de? ... Fahn die Musik?
Die Aufnahme entstand im Verlauf von drei Nachmittagen, an denen Mike und A. jeweils von 16.00 bis 18.30 miteinander spielten. Es wurde ein Walkman benutzt, der in eine Hand passt. Da die Kinder noch recht klein sind, sind sie es gewöhnt, dass sich eine Erziehungsperson in ihrer Nähe aufhält. Trotzdem bemerkte Mike die Aufnahmetätigkeit.
In diesen 3 x 2 ½ Stunden = 7,5 Stunden ist diese Minute der einzige längere Dialog, der aufgezeichnet werden konnte. Das liegt an der überwältigen Fülle von nichtgrammatischen Kommunikationsformen, die Kinder dieses Alters austauschen (wie "ffft"), aber auch in der Menge an nonverbalem Verhalten (wie Jagen, Rennen, Klettern, Werfen) begründet, ebenso in Spieltätigkeiten, die nur kurze Vereinbarungen erfordern.
Wie nehmen wir Mikes Mehrsprachigkeit wahr?
Die Phonetik variiert, bei dem Wort "tot" beispielsweise (15) spricht er das O offen aus. Die Syntax scheint nicht altersgerecht, die Verbzweitstellung scheint nicht erworben, Subjekte werden nicht ausgedrückt.
Auffallend ist der metasprachliche Diskurs der zwei Drei- bzw. Vierjährigen über Sprachgewohnheiten ihrer Mitmenschen (14/15). Die Komplexität von A's Ausspruch lässt vermuten, dass er den Ausspruch eines Erwachsenen wiederholt; Mike antwortet sofort mit einer empirisch unantastbaren Beobachtung.
Ebenso kann eine Sprachmischung nicht beobachtet werden; das liegt aber u.U. auch daran, dass mir weder bekannt ist, welche chinesische Sprache Mike mit seiner Familie spricht, noch beherrsche ich diese Sprache. Für eine weitergehende Untersuchung müssen diese Faktoren unbedingt geklärt werden.
Auffallend ist auch, dass A. und noch mehr sein größerer Bruder V. (6,5 Jahre) in der Kommunikation mit Mike auffallend den Sprachduktus ändern, sie sprechen eine "Babysprache", z.B. unter Zurückfallen hinter den Erwerb der Verbzweitstellung: "Mike Oma fragen!" (V.)
Insgesamt entsteht in Zusammenhang mit der Langzeitbeobachtung der Eindruck, Mikes deutsche Sprachkompetenz sei möglicherweise nicht altersgerecht.
Theoretisch jedoch sollte das nicht so sein. Theoretisch müsste Mike auf dem häuslich erworbenen Chinesisch eine gute deutsche Sprachkompetenz aufbauen, für die er in den Kindertagesstätten genügend Anregungen findet. Ist er die Ausnahme, die die Regel bestätigt? Ein Einzelfall, eine Messtoleranz?
Beobachtungen in Kindertagestätten, Schulen sowie die jeweils neuesten Statistiken über die Schultypen, die ausländische Kinder besuchen, lassen etwas anderes vermuten. Es scheint, und das müsste dringend empirisch überprüft werden, dass es eine beträchtliche Anzahl von Kindern gibt, deren Erwerb des Deutschen nicht altersgerecht ist, und das, obwohl die o.a. Faktoren wie bei Mike eine günstige Situation versprechen. (überlegungen, das läge an der Mehrsprachigkeit an sich, lasse ich dabei als antiquiert und mittlerweile überholt außer acht.) Woran liegt das?
Zu diskutieren scheint mir dabei u.a. folgendes:
Lernen von peers
Wenn, wie in der obigen Beobachtung der drei Spieltage, die peer-Kommunikation zu großen Anteilen aus nichtsprachlicher Kommunikation oder sehr kurzen Formeln besteht, ist die Inputqualität zu gering, als dass so z.B. syntaktische Strukturen gelernt werden könnten. Damit ist die Erwartung, "Kinder würden voneinander irgendwie die Sprachen lernen" zu problematisieren.
Dann müssen in den Institutionen wie Kindertagestätten und Schulen didaktische Angebote zum mehrsprachigen Spracherwerb eingerichtet werden.
Kontakte und Rituale
Die Kontakte Mikes mit anderen Kindern außerhalb der Kindertagesstätte beschränken sich ausschließlich auf A. und V., die Nachbarskinder. Vermutlich würden mehr Kontakte mit deutschsprachigen SprecherInnen seine Kompetenz erhöhen; offensichtlich kennt jedoch die erziehende Großmutter nicht die (in der Tat komplizierten) Rituale, wie in einem bürgerlichen Wohnviertel Frankfurts die Begegnungen der Kinder von den Erziehenden vereinbart werden. Infolgedessen gibt es die sonst üblichen Einladungen und Gegeneinladungen nicht. Die Unkenntnis der entsprechenden, kulturgebundenen Rituale verhindert weitere Sozialkontakte des Kindes. Führt jedoch die Unkenntnis kulturell bestimmter Rituale zu Isolation, so ist zu überlegen, wie in den pädagogischen Einrichtungen Foren geschaffen werden können, um aus einem Nebeneinander ein Zusammen zu erschaffen.
Was ist "altersgerecht"? Es müssen die Kompetenzen Mehrsprachiger neu bewertet werden. Es geht nicht an, dass mehrsprachige Kinder Deutsch so wie einsprachige Kinder beherrschen müssen und zusätzlich noch etwas können dürfen, das niemanden interessiert (es sei denn, es ist Englisch). Die sprachlichen Anforderungen, die an mehrsprachige Schüler gestellt werden sollen, müssen diskutiert werden.
Mehrsprachigkeitsspezifische Entwicklungen wie beispielsweise der Aufbau zweier differenter Lexika (und nicht eines doppelten) müssen Berücksichtigung finden. Ebenso scheint die Problematik der Schulsprache als Fremdsprache deutlich unterreflektiert, auch bezüglich der Auswirkungen auf das Konzentrationsvermögen und das Verhalten der Schüler.
In der Forschung und in der Ausbildung von PädagogInnen, ärztInnen, LogopädInnen und ErzieherInnen müssen diese Sachverhalte thematisiert werden.
LITERATUR