Begleitstudie zu Sprachförder-
maßnahmen in Rheinland-Pfalz (PDF)
Hammes – Di Bernardo / Speck – Hamdan (2007):
Vom Kindergarten in die Grundschule: Übergänge gemeinsam gestalten, Loseblatt-Werk, Köln: Carl Link Verlag Wolters Kluwer
Wenn Kinder mehrere Sprachen sprechen, zeigen Erwachsene häufig Anerkennung, vor allem, wenn es sich um die Sprachenkombination Deutsch-Englisch handelt. Wird jedoch ein Migrationshintergrund assoziiert, so sind die Reaktionen von Besorgnis, Diagnose- und Förderbestrebungen geprägt, und das ungeachtet der unscharfen Klarheit der Begrifflichkeit von "Migrationshintergrund". Gogolin 2004 kritisiert, wie in dieser Kombination die Chance Mehrsprachigkeit als Problem betrachtet wird:
Etwa ein Drittel der Kinder und Jugendlichen in Deutschland sind Kinder mit Migrationshintergrund. In der Regel bedeutet das, dass sie mit zwei Sprachen aufwachsen und leben. Aufgrund historischer Traditionen im deutschen Bildungssystem - in vorschulischen Einrichtungen ebenso wie in der Schule - wird aber dieses Faktum nach wie vor nicht anerkannt. Die Förderung der Zweisprachigkeit gilt nicht als "normale" Aufgabe des Bildungssystems, und die Zweisprachigkeit wird als störend und hinderlich aufgefasst. Faktisch wird hierdurch, wie eine Fülle von Forschungsergebnissen belegt, eine Quelle für sprachlichen Reichtum zum Versiegen gebracht (Gogolin 2004:47)
Gogolins Äußerung hat an Aktualität nichts verloren, trotzdem es einige ermutigende gegenläufige Erfahrungen gibt. Positiven Beispielen begegnet man auf Tagungen und Fortbildungen, in letzter Zeit verstärkt auch in Aktivitäten auf Bundeslandebene, die Sprachförderung in einen Kontext von Mehrsprachigkeit einordnen (¹).
Im folgenden Text soll dazu angeregt werden, die Normalität sprachlicher Vielfalt pädagogisch zu begrüßen und zu schätzen, aufzugreifen und umzusetzen. Mehrsprachigkeit ist keine Option, sondern ein Kennzeichen der Kommunikations- und damit der Lebenssituation des Kindes und Bestandteil dessen, was es sich über die Welt angeeignet hat. Mehrsprachigkeit ist Teil des Wissens der Kinder und ihrer Handlungsmöglichkeiten in der Welt. Sie leben zu können ist kein Zugeständnis, sondern ein Recht.
Einige grundlegende Überlegungen zu Mehrsprachigkeit bilden den ersten Teil dieses Artikels, es folgen Beispiele für Umsetzungen in der pädagogischen Praxis.
Mehrsprachigkeit wird nicht anders erworben als Einsprachigkeit, wenn ein Kind von Geburt an mit mehreren Sprachen in Kontakt kommt (De Houwer 1990). Diese Aussage bezieht sich auf das Wie, schon etwas weniger auf die Abfolgen der Lernschritte, die bei mehrsprachigen Kindern im Vergleich zu einsprachigen in einzelnen Bereichen geringfügig in der Zeit abweichen können - und sich geringfügig sowohl als Beschleunigung als auch als Verzögerung bemerkbar machen können (Müller et.al. 2006). Trotzdem gilt die pauschale Feststellung, dass mehrsprachige Kinder generell später sprechen würden, nicht; diese generelle Ansicht ist eher dazu geeignet, dem Kind nötige Diagnoseverfahren zu spät anzubieten. Vor allem, darin besteht unter Mehrsprachigkeitsforschern breiter Konsens, können zweisprachige Kinder nicht als zwei einsprachige Kinder in einem Körper begriffen werden, als "doppelte Einsprachige" (Heller 2006). Damit ist eine Sicht auf Mehrsprachige intendiert, die von ihnen verlangt, so zu sein, wie sie eben nicht sind - einsprachig. Es würde bedeuten, dass sie nie eine situationsunangemessene Sprache verwenden, nie eine Sprache eingesetzen, die die pädagogische Kraft nicht versteht, und dass Alltagsbegriffe in der Umgangssprache, hier Deutsch - bekannt sind, weil sie eben nicht zu Hause in einer anderen Sprache verwendet werden. Die pädagogische Sicht auf die "doppelt Einsprachigen" bezieht ein, dass der Spracherwerb im Deutschen genauso wie bei Einsprachigen, mit den gleichen Fehlern und Stärken verlaufen sollte. Intensiv bestehen schulische Einrichtungen - und, so wäre zu fragen, in Folge der Sprachförderbestrebungen auch vorschulische Einrichtungen? - auf einem homogenen Spracherwerb unter monolingualen wie multilingualen höchst differenten Erwerbssituationen und Inputkonstellationen. In Kindertagesstätte, Hort und Schule begegnen sich Kinder aus bilingualen Elternhäusern, die ihre Sprachen nach dem Prinzip "eine Person - eine Sprache" aufteilen, Kinder in einer Vielzahl von Erwerbssituationen, in denen die Kleinkinder in den ersten Lebensjahren von einem Elternteil z.B. ausschließlich Türkisch hören, von älteren Geschwistern und Verwandten Deutsch und Türkisch, vom Vater Deutsch, oder in denen beide aus Italien stammende Eltern Deutsch sprechen, weil sie stark differente Varietäten (bzw. Dialekte) des Italienischen sprechen und Standarditalienisch nicht beherrschen. In vielen Gegenden kommt der deutsche Dialekt als weiteres, von der Hochsprache mehr oder minder stark unterschiedenes Sprachangebot hinzu. Die begriffliche Unterscheidung "Deutsch als Zweitsprache" gibt hier vor, differenzieren zu können, was in der Realität kaum trennbar ist.
In diesem Netz der Sprachen erwerben Mehrsprachige unterschiedliche sprachliche Qualifikationen in unterschiedlichen Situationen. Inwieweit gerade spezifische Stärken und Schwierigkeiten den Spracherwerb von Kindern in Fördermaßnahmen kennzeichnen, ist Gegenstand einiger aktuell laufender Studien und Projekte (Kaltenbacher 2006, Montanari i.V.).
Je nachdem wie die Lebenssituation des mehrsprachigen Kindes aussieht, begegnet es sprachlichen Handlungen Wörtern und Strukturen eher in einer oder der anderen Sprache; sehr selten erleben Kinder ihren Alltag tatsächlich "doppelt" und teilen mit unterschiedlichen Sprachpartnern die gleichen Situationen; kochen und essen die Kinder gern mit dem Vater gemeinsam, so können sie in der Sprache des Vaters die Zutaten und die wichtigen Verben des Kochens nennen; spielen sie mit den älteren Geschwistern auf Deutsch, werden sie ihre Spiele vor allem in dieser Sprache beschreiben können. Der "ausgewogene Zweisprachige", der zwei Sprachen wie ein Einsprachiger beherrscht, ist nicht real, weil er kindlichen Lebenszusammenhängen nicht entspricht. Bei genauerer Betrachtung ist auch die Unterscheidung von Mehrsprachigkeitskompetenz mit einer starken und einer schwachen Sprache nicht zutreffend. Stärken stehen neben Schwierigkeiten in den gesprochenen Sprachen, je nachdem, in welchen Handlungszusammenhängen sie gebraucht und damit gelernt werden.
Damit stellt sich für die Kindertagesstätte wie für die Schule die Herausforderung, einerseits die Schwierigkeiten, die bilinguale Kinder zeigen (können), pädagogisch zu bearbeiten und andererseits ihre Stärken einzubeziehen. Stärken mehrsprachiger Kinder liegen z.B. im Transfer von Informationen, in einem durch die tägliche Auseinandersetzung mit mehreren Sprachsystemen geübten Sprachbewusstsein und der Fähigkeit, für ein Problem unterschiedliche Lösungen auszuprobieren.
Als schwierig für mehrsprachige Kinder beim Erwerb des Deutschen scheinen sich u.a. Aspekte des Lexikons heraus zu kristallieren (z.B. Kaltenbacher/Klages 2006). Einerseits werden Benennungen nicht gewusst, ein Kind kann also z.B. eine Gurke oder Tomate nicht benennen; ferner ist, wenn der Name gewusst ist, oft nicht die richtige Information über das Genus gelernt, also ob es "die oder der Gurke" heißt². Unter dem Namen "Wortschatzarbeit" werden Benennungen häufig, zum Beispiel in Zusammenhang mit Memoryspielen, im vorschulischen Bereich thematisiert. Didaktisch wäre es sinnvoll, eine kreative, spaßbesetzte und gleichzeitig gezielte Lexikonarbeit vorzunehmen, die in der Vorschulzeit auf den Übergang zur Schule vorbereitet und bei der die Schule das Begonnene fortführt. Um diese Lexikonarbeit für den Übergang auf die Schule nutzbar zu machen, sollen hier einige Anregungen gegeben werden.
Bei den Videoaufnahmen, die für eine Studie zu Sprachfördermaßnahmen in Rheinland Pfalz in vorschulischen Sprachfördermaßnahmen in mehreren Kindertagestätten erstellt wurden (Montanari 2007) fallen in Bezug auf Lexikon einige Beobachtungen auf:
Für eine effiziente Erweiterung des Wortschatzes lassen sich nach Analyse der Daten folgende Anregungen formulieren:
Zu 1.
Lexikonarbeit sollte weniger punktuell als vielmehr kontinuierlich erfolgen, als integraler Bestandteil der alltäglichen Kommunikation in der Kita wie in der Schule. Wenn eine Aufgabe erklärt wird, wenn ein Ausflug geplant wird, wenn die Gummistiefel angezogen werden oder bei einer gemeinsamen Mahlzeit ergeben sich Möglichkeiten, Dinge zu benennen und zu fragen, wie sie in anderen Sprachen heißen. Aufforderungen wie Arbeitsanweisungen können zur Lexikonerweiterung genutzt werden, was ferner den Nebeneffekt schafft, dass die Anweisungen verstanden und ausgeführt werden.
Zu 2.
Die Planung von Lexikonerweiterung, gerade in Hinblick auf ihre Tauglichkeit für den Übergang in die nächste Bildungsinstitution, multipliziert ihre Effizienz. Welche Wörter sind für die Kinder besonders wichtig? Welche Wörter erleichtern ihnen den Übergang in die Schulsprache, begegnen ihnen später? Ein Bild, ein Kinderbuch könnte auf diese Aspekte hin betrachtet werden, auch gemeinsam mit Kollegen, und darauf durchgesehen werden, was dieser Gesprächsanlass an Chancen in Hinblick auf weitere Entwicklungen bietet. Das führt bei einigen Büchern oder Gesprächsangeboten durchaus dazu, dass erkannt wird, dass sie nur sehr mäßig zur Lexikonerweiterung in Blick auf den Übergang beitragen und ihr Aufwand daher kritisch gesehen werden muss. Die kreative Aktivität wie z.B. die Bilderbuchbetrachtung ist mit vorhergehender Reflexion genauso lebhaft (oder mehr) wie sonst auch, und viel befriedigender.
Hier sei ein Beispiel gegeben: In Spielen, Bilderbüchern und Abbildungen werden z.T. Themen vorgeschlagen, die für die jungen Leser nicht alltagsnah sind und bei einer Konzentration auf Nomenwortschatz begrenzt übergangsfördernd sind. Ein Beispiel stellt das Thema "Bauernhof" in städtischer Lebensumgebung dar. Die Nomenarbeit ist auf Dauer begrenzt effizient, wenn im alltäglichen Input die Wörter "Hühner" und "Kuh" selten vorkommen. Schulrelevanter und ausbaufähiger sind z.B. Funktionswörter wie "auf", "unter" etc. (Lokalpräpositionen), die Raumgliederung im Deutschen, die Tatsache, dass auch Tiere in drei Genera eingeteilt werden (der, die, das) und in ein Pluralgenus (die), was durchaus nicht in allen Sprachen üblich ist. Spezialverben wie unterschiedliche Bezeichnungen für Fortbewegungsarten (krabbeln, schleichen, schlängeln ...) sind der Erwähnung wert, aber kein Hauptgegenstand geplanter Lexikonarbeit. Bei der Betrachtung eines Bauernhofbilderbuches wäre es daher hochsinnvoll, die Tiere in einem ersten Schritt zu benennen und weitergehend Spiele zu konzipieren, in denen Tiere nach Genera eingeteilt werden, nach Anlauten gegliedert werden, nach Silben usw. und Gespräche zu führen, in denen intensiv Anlässe für die Benutzung von Präpositionen versprachlicht werden.
Zu 3.
Zentral scheint mir die Entwicklung einer Frage- und Gesprächskultur über Sprache/n. Dazu gehören das Erarbeiten von Möglichkeiten, wie gefragt werden kann, wenn das Kind eine Äußerung nicht versteht - z.B. indem verbalisiert wird, was verstanden wurde und was nicht, welche Fragen Antwortmöglichkeiten in sich bergen und welche nicht - , wann gefragt werden kann, wer Antworten geben kann, wie eine Frage bearbeitet werden muss, um akzeptabel zu sein (z.B. wenn man die Antwort auf die Nachfrage auch nicht verstanden hat). Dazu gehört, den Mut zu stärken, vor einer Gruppe von Kindern und Pädagogen ein Nichtwissen aufzuzeigen. Als Gegenstück ist die Akzeptanz des Fragens an sich durch die Pädagogen wichtig. Die Erarbeitung dieser Fragekultur empfiehlt sich, in dem freieren Raum der vorschulischen Pädagogik anzulegen; ihre Anlage hat jedoch nur Sinn, wenn der Übergang zur Schule zu einer Fortführung des Fragen-Dürfens und Antworten-Wollens wird.
Zu 4.
Genus- und Pluralkennzeichen eines Nomens sollten immer mit genannt werden, und manchmal bieten sie sich sogar für ein Gespräch oder ein Spiel an. Das ist offensichtlich eine Schwierigkeit in der pädagogischen Kommunikation; es lohnt sich daher, eine Bilderbuchbetrachtung dahingehend zu konzipieren und eventuell ein Spiel anzuschließen, das diese formalen Aspekte der Wörter hervorhebt. Während in der vorschulischen Pädagogik kreative Impulse dazu gegeben werden können, wäre in der schulischen Pädagogik ein Vorziehen des Themas "Genera" in die ersten Schuljahre zu wünschen. In diesem Sinne könnten Kita und Schule Übergänge realisieren, indem sie Sprache mit ihren Mitteln, mit den kreativen Möglichkeiten der Kita und dem systematischeren Zugang der Schule erarbeiten³.
Zu 5.
In einem wechselseitigen Erkunden von Benennungen in den unterschiedlichen Sprachen kann ein Klima des Kennen Lernens und der Wertschätzung der unterschiedlichen Kenntnisse entstehen. In den Erhebungen für Montanari 2007 zeigte sich, dass die Kinder zum Teil Schwierigkeiten mit der Benennung von Dingen oder Tätigkeiten in ihrer Familiensprache hatte. Das ist nicht sehr erstaunlich, wenn es in der häuslichen Umgebung keinen Kommunikationsanlass gab, gerade diese Situation oder Handlung zu versprachlichen. Ein "Abfragen" kann daher Lücken in der Beherrschung der Familiensprache anzeigen, die die Kinder demotivieren und ihrer Kenntnis der Familiensprache nicht gerecht werden. Dagegen sind Aufgaben, bei denen gemeinsam Wörter gesucht werden - z.B. in Wörterbüchern, durch Befragung der Eltern oder im internet - eine Möglichkeit, Wissen zu zeigen und sich zu erarbeiten.
Lexikonarbeit kann also im vorschulischen Bereich in der Perspektive des Übergangs, der Nutzbarmachung für Schule erfolgen, und umgekehrt von Schule aufgegriffen werden, indem dort Ansätze fortgeführt und Arbeitsweisen aufgegriffen werden.
Ein Beispiel für eine Mehrsprachigkeit einbeziehende und in die Schule übergehende Sprachförderung könnte so aussehen: In der Kindertagesstätte werden intensiv Spiele zu Wörtern für Orte gemacht: "auf, neben, unter" usw. Dazu werden auf der Bewegungsbaustelle Spiele gespielt, bei denen die Kinder sich hinstellen können, es wurden Bewegungsgeschichten erzählt 4 und es wird bei einem naturwissenschaftlichen Projekt besonders auf die Beschreibung der Versuche geachtet und darauf, wann "an" etc. verwendet werden kann.
Die Lehrerin der zuständigen Grundschule weiß das, weil sie sich mit Erzieherinnen aus den Einrichtungen in der Umgebung der Schule bei einem der regelmäßigen Treffen in der Schule ausgetauscht hat. Außerdem hat ihr die Sprachförderkraft einen Überblick über die Spracharbeit im letzten Kindergartenjahr geschrieben. So kann sie diese Arbeit in der Schule fortführen, ihrerseits gleich in der zweiten Schulwoche Spiele um diese Wörter vorschlagen sowie schon einmal kurz Stoff aus dem dritten Schuljahr anklingen lassen und den Namen dieser Wortklasse erwähnen:
Präpositionen. Wenn sie dann zum Beispiel das "i" erklärt, kann sie thematisieren, wo der Punkt sein muss - über dem Strich - und ob das in allen Sprachen so ist (ist es im Türkischen zum Beispiel nicht immer), und kennt ein Schüler Sprachen, wo Punkte oder andere Zeichen unter den Buchstaben sind? Oder daneben? So bezieht sie sich nicht nur auf mehrere Sprachen, sondern darüber hinaus auf unterschiedliche Verschriftlichungen und Lösungen von Sprachen, die das lateinische Alphabet für sich benutzen und feststellen, dass es zu begrenzt für die Laute der Sprache ist.
Über eine andere Umsetzung in die Praxis im Rahmen eines Projekts in einer Kindertagesstätte berichtet Apeltauer 2004. Intensiv sollten, mit Blick auf den Übergang in die Schule, mehrsprachig der Wortschatz erweitert und Literalität angebahnt werden. Die Eltern wurden als Erziehungspartner und Partner der Familiensprachen intensiv in die pädagogische Arbeit eingebunden. Als Vorlesepaten lasen sie in ihrer, in diesem Fall der türkischen, Sprache vor; gleichzeitig wurden die Familien durch intensive Information und Ausleihangebote in der Bücherei der Kindertageseinrichtung dazu ermutigt, zu Hause die in deutschen Mittelschichtfamilien übliche und schulvorbereitende tägliche Vorlesepraxis auszuprobieren. Parallel dazu erfolgten vertiefte didaktische Lese- und Vorleseangebote in der Einrichtung. Dadurch wurden sowohl in der Familiensprache als auch in der kommenden Schulsprache Deutsch sowohl Wortschatz als auch sprachliche Strukturen angeboten, die für die Schriftsprache typisch sind und in der Umgangssprache der Kita oder Familie selten sind. Apeltauer formuliert dazu:
Wir wissen heute, dass Kinder, denen regelmäßig Gute-Nacht-Geschichten vorgelesen werden, zu Schulbeginn über einen größeren Wortschatz, klarere Begriffe und ein umfangreicheres Weltwissen verfügen als Kinder, die ohne solche Anregungen aufwachsen (...) Da Leseverstehen auf solchen Voraussetzungen basiert, werden Kinder durch ritualisiertes Vorlesen zugleich auf späteres Lesen und Schreiben vorbereitet. Erste Anregungen für Literalitätsentwicklung werden also in Familien gegeben und sie werden später in Kindergarten und Grundschule weiterentwickelt.(Apeltauer 2004:85)
Die pädagogische Aktivität erfolgte in diesem Projekt in Zusammenarbeit von Familie, Kindertagesstätte und Schule. Der schulische Umgang mit Schrift und Texten wurde bereits vorbereitet und in dem nicht durch Bewertungen, Zeugnisse und Versetzungen geprägten Raum der Vorschulzeit erprobt. Die Freiheit, die im vorschulischen Bereich besteht und eine seiner großen Stärken ausmacht, kann somit genutzt werden in der Perspektive, Fähigkeiten und Kenntnisse zu erlangen, die im Übergang bildungsrelevant werden. Es wurden einerseits die Herkunftssprachen der Kinder eingebunden und gewürdigt; sowohl für die Familien als auch für die Kinder bedeutete das eine Anerkennung eines wesentlichen Teils ihrer sprachlichen Fähigkeiten, der bereits geleisteten Arbeit der Kinder in ihrer Sprachaneignung. Ein Projekt wie dieses ist bereits hochsinnvoll, wenn es von einer Einrichtung allein getragen wird; wenn es gelingt, die Kinder, die Eltern und den freien Zugang zu Literatur in mehreren Sprachen mit in die Schule zu nehmen, könnte es noch nachhaltiger wirken.
Während die oben beschriebene Maßnahme in der Kindertagesstätte angesiedelt war, berichtet Bosselmann 2005 von ihrer Arbeit in einer ersten Klasse: Dort versammelten sich Kinder mit acht unterschiedlichen Familiensprachen, von denen die Lehrerin keine einzige beherrschte oder verstand. In einem Projekt setzten sich die Lehrerin und eine in der Klasse als Kollegin tätige Sonderpädagogin das Ziel, in einem Projekt einerseits möglichst schnell den deutschen Wortschatz zu erweitern und das Wissen, über das die Kinder bereits verfügten, einzubinden. Ein alltagsnahes Thema sollte es sein - Kräutertöpfe und Gemüsesamen waren bereits in den letzten Wochen vorgezogen worden, als Thema wurde "Gemüse" bestimmt.
Ausführlich wurde Gemüse in die Klasse gebracht und mit den Kindern gemeinsam benannt. Die Lehrerinnen wählten parallel acht Gemüse aus und zeichneten sie auf kleine Kärtchen. Oben stand der deutsche Name, darunter war freier Platz. Die Kinder nahmen die Karten mit nach Hause und fragten die Eltern, wie das Gemüse in der Familiensprache heißt und baten sie, es aufzuschreiben (vergl. Bosselmann 2005).
Kritisch sei dazu angemerkt, dass die Arbeit intensiver wäre, wenn auf den Kärtchen Plural und Genus einbezogen würden. Gemüseplurale haben durchaus ihren eigenen Charme - einerseits bilden sie den Plural oft auf -n, wie "Tomate, Gurke, Möhre", manchmal ist unsere Bezeichnung für die Einzahl schon sehr reduziert, so das wir erst zum gesamten Wort zurückgehen müssen, um einen korrekten Plural zu bilden, wie bei "Paprika(-schoten)" oder den Kohlsorten: "der Blumenkohl - die Blumenkohlköpfe".
Darüber hinaus eignet sich Gemüse ganz besonders dazu, die Eigenheiten der deutschen Kompositabildung zu thematisieren ("Zwiebel-kuchen"). Diese formalen sprachlichen Aspekte sind gerade für mehrsprachige Kinder nicht selbstverständlich - sie erleben täglich, wie andere Sprachen diese Fragen anders lösen - und hochinteressant.
Die Kinder in der Projektklasse lernten auf diese Weise einige Wörter kennen, wobei man kritisch anmerken muss, dass der Wortschatzeffekt realistisch kalkuliert werden kann. Wenn zum Beispiel 20 Gemüse als Nomenwortschatz thematisiert werden, so ist im allergünstigsten Fall ein Nomenwortschatzzuwachs von eben 20 Nomen zu erwarten. Damit soll nicht die Wortschatzarbeit in Projekten relativiert werden, sondern es soll darauf hingewiesen werden, wie wichtig das fortlaufende Thematisieren von Wortschatz als Element der kontinuierlichen pädagogischen Arbeit ist. Wortschatzarbeit kann eben gerade nicht auf einzelne Projekte begrenzt bleiben, sondern muss grundsätzlicher Bestandteil der pädagogischen Kommunikation sein.
Wie wichtig der Übergang nicht nur zwischen Institutionen, sondern auch innerhalb Institutionen - hier bezogen auf Schulfächer - ist, zeigt das folgende Beispiel. In einer Fortbildung von Lehrern der Berufsschule und Lehrern der Erzieherinnenfachschule referierte ein Kollege der Mathematik über das Wort "Gerade" oder "gerade". Er hatte eine Vielzahl unterschiedlichster Bedeutungen herausgearbeitet, die zeigen, wie zentral eine Begriffsdiskussion im Fach Rechnen ist, und das diese Diskussion eben nicht auf den Deutschunterricht begrenzt werden kann.Manchmal haben die Verwendungen etwas miteinander zu tun, zum Teil stehen die Verwendungen von "Gerade" sogar in Widerspruch zueinander:
Im Rechenprojekt der Kita wie im Rechenunterricht der Schule lohnt es sich, die Bedeutungen zu besprechen und mit dem naturwissenschaftlichen Kollegen über Sprache zu diskutieren (zum Beispiel die zeitliche, räumliche, geometrische Dimension des Wortes) sowie die Wortarten anzusprechen, hier nach der klassischen Duden-Einteilung Nomen und Adverb. Sprachliche Fragestellungen berühren den naturwissenschaftlichen und mathematischen Unterricht direkt und eignen sich besonders für Verbindungen zwischen den Fächern. Sie können nicht an die Kollegin für Deutsch oder Sprachförderung delegiert werden.
Zusammenfassend kann gerade in der Kindertagesstätte und in dem ersten Schuljahr eine gute Frage- und Diskussionskultur geschaffen werden. Optimal ist es, wenn schon in dem freieren Raum der vorschulischen Pädagogik diese Freiheit genutzt werden kann, Mut zum Fragen, zum Besprechen und Diskutieren von Sprache und Sprachen zu schaffen. Jede Mahlzeit, jede kreative, jede schulische Aktivität kann lexikonerweiternd wirken. Im Übergang zu dem strukturierteren pädagogischen Bereich Schule kommt es darauf an, diese Fragekultur zu erhalten, auszubauen und für schulische Kommunikation nutzbar zu machen. Nur so kann der Effekt vermieden werden, den jede/r PädagogIn zu gut kennt: Der Blick in die Runde, allseitiges Schweigen, und irgendwann merkt man, viele Kinder haben jetzt nichts verstanden, und Fragen hat niemand gestellt. Fragen ist schwer, aber gemeinsam kann man eine Fragekultur herstellen. So entsteht eine Basis für kontinuierliche Erweiterung des Lexikons in Projekten und alltäglicher pädagogischer Kommunikation. Das Wissen der Kinder in vielen Sprachen ist dabei eine wertvolle Grundlage.
Begriffe
¹) Als einige Beispiele seien das Sprachförderprogramm Rheinland-Pfalz, das Förderprogramm der Landesstiftung Baden-Württemberg und das Saarland genannt.
²) in Nominativ
³) Hiermit sind Tendenzen gemeint. Auch Schule ist kreativ, auch Kita ist systematisch.
4)Beispiele für Bewegungsgeschichten mit Präpositionen siehe Montanari 2006
Literatur